Одной из главных задач качественного улучшения работы системы здравоохранения на современном этапе является развитие ее кадрового потенциала. Именно вопросы состояния кадровых ресурсов являются центральным предметом международных дискуссий последних десятилетий, о чем свидетельствуют документы Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и других организаций.

Так, в итоговом документе 69-й сессии ВОЗ «Глобальная стратегия развития кадровых ресурсов здравоохранения: трудовые ресурсы 2030 г. » (2016) отмечалось, что именно медицинские работники «являются неотъемлемым элементом процесса построения эффективных и устойчивых систем здравоохранения, способствующих достижению целей в области устойчивого развития и задач, касающихся питания, здоровья, образования, гендера, трудоустройства и снижения уровня неравенства»1.

При этом оценки кадрового дефицита в мировом здравоохранения очень разнятся: если эксперты ВОЗ в 2013 г. оценивали его лишь в 7,2 млн чел.2, то, по расчетам исследователей в сопоставлении к наличному населению и исходя из рекомендованных средних бездефицитных норм обеспеченности медперсоналом, в 2019 г. в мире в целом не хватало 6,4 млн врачей, 30,6 млн медсестер и акушерок, 3,3 млн стоматологов и 2,9 млн фармацевтов при общей численности занятых в данной сфере в 65 млн чел. [1]; таким образом, дефицит составлял 66,5 %, однако, по предположениям ВОЗ, фактический дефицит может быть выше, чем предполагается, поскольку минимальные пороговые значения для кадров медицинских работников определяются национальными системами здравоохранения [2].

Немалую роль в усугублении проблемы нехватки кадров сыграла пандемия новой коронавирусной инфекции (НКВИ, COVID-19), вызвавшая как избыточную смертность медицинских работников (по приблизительным и неполным оценкам ВОЗ, с января 2020 по май 2021 г. умерли от 80 тыс. до 115 тыс.3 [3] или от 83 тыс. до 180 тыс. чел.4), так и усилившийся отток из здравоохранения врачей и специалистов среднего звена (медсестер, акушеров, фармацевтов, медицинских лабораторных техников, лаборантов и др.): согласно данным Глобального обзора намерений по текучести медицинских работников в условиях пандемии COVID-19 (ВОЗ, 2024), составленном по материалам 43 обзорных исследований на Ближнем Востоке, Америке, Азиатско-Тихоокеанском регионе и Европе, с началом пандемии из здравоохранения под воздействием страхов, психологических реакций на стресс, неблагоприятных условий труда и нехватки организационной поддержки со стороны медицинских организаций, а также кадровых сокращений, уволилось около 1/5 части персонала [4]; при этом только в США в 2020–2021 гг. не по достижении пенсионного возраста ушли из профессии свыше 100 тыс. медсестер5.

ВОЗ выделяет типичные проблемы, характерные для систем здравоохранения мира, определяя их как препятствия на пути достижения целей в области устойчивого развития6, в том числе: дефицит медицинских работников; неравномерное географическое распределение медицинских работников и учреждений здравоохранения; отсутствие доступа к медико-санитарным услугам у наиболее уязвимых групп населения; низкое качество оказываемой медицинской помощи; низкий уровень подготовки, планирования, прогнозирования, контроля и поддержки медицинских работников.

При этом требования к уровню подготовленности и квалификации средних медицинских работников значительно выросли: так, по результатам комплексного анализа оказания медицинской помощи, проведенного в 2017 г. Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 37 странах Западной Европы, ведущими тенденциями развития системы здравоохранения в последние 15–20 лет стали: 1) появление новых медсестринских должностей на стыке традиционных сестринских и медицинских профессий; 2) введение различных дополнительных функций медсестры, в том числе направленных на лечение больных хроническими заболеваниями; 3) расширение образовательных программ по обучению медицинских сестер необходимым навыкам и компетенциям [5].

Речь идет не только и не столько о базовой подготовке специалистов среднего звена на уровне медицинских колледжей, сколько о постоянной переподготовке кадров в связи с потребностями оказания медицинской помощи «особым» категориям населения: пожилым и престарелым, паллиативным больным и их близким, лицам, страдающим психическими и поведенческими заболеваниями, нуждающимся в дородовом и послеродовом сопровождении, проживающим в отдаленных и малонаселенных местностях и пр. [6]. При этом «основной идеей ухода всегда будут любовь и сочувствие… Роботы могут уменьшить человеческие страдания за счет сокращения времени ожидания помощи […], однако технологии никогда не заменят медсестер» [7].

В этих условиях вопросы адаптации молодых специалистов в учреждении, профессионального роста и повышения квалификации уже работающих сотрудников встают особенно остро. Если же прибавить сюда недостаточность практических навыков молодых специалистов, то внедрение наставничества в медицинских организациях становится жизненно важной необходимостью [8].

После пандемии COVID-19 Международный совет медсестер (The International Council of Nurses, ICN), объединяющий более 130 национальных ассоциаций (членом ICN, в частности, является Ассоциация медицинских сестер России, РАМС), призвал уделить особое внимание поддержке медицинских сестер в их «оптимальном объеме практики, усилив их голос и видимость в системах здравоохранения во всем мире» [9], указав на то, что в условиях дефицита подготовленных кадров среднего медицинского персонала наставничество является неотъемлемой частью формирования его профессиональной идентичности [10]. Не случайно, как отмечает американский писатель-фрилансер и сертифицированная практикующая семейная медсестра A. Marten, «многие молодые медсестры учатся у своих опытных наставников, поощряя взаимное общение и профессиональный рост. Жизненно важной частью работы опытной медсестры является наставничество… и содействие непрерывному образованию, развитию и совершенствованию»7.

Тем самым всестороннее изучение системы наставничества превратилось в общий тренд, характеризующий не только развитие российского здравоохранения, но и присутствующий в целом на международном уровне. Более того, тема наставничества выдвинулась в разряд основных по критериям научного анализа и обсуждения в ведущих международных журналах, посвященных теории и практике сестринского дела8. Показательно то, что наиболее масштабные программы наставничества среднего медицинского персонала реализуются в настоящее время в странах с низким или средним уровнем доходов населения [11].

Цель исследования — проанализировать основные подходы к определению понятия «наставничество среднего медицинского персонала» в зарубежной и российской исследовательской литературе.

Методы исследования: сравнительный анализ источников литературы зарубежных и российских авторов, посвященных проблемам понимания, содержания и организации наставничества среднего медицинского персонала. Подбор литературы, логика и последовательность работы определены спецификой выбранной темы исследования. Использованы количественные методы, направленные на выявление доли публикаций, посвященных объекту исследования, в частности, наукометрическая база данных «Научная электронная библиотека eLibrary.ru» (выявлено 25 публикаций, релевантных по содержанию запросам «наставничество медицинских сестер» и «наставничество среднего медицинского персонала») и поисковая система по биомедицинским исследованиям PubMed — по запросу «mentoring nurses» («наставничество медицинских сестер») за период с 1960 по 2024 г. зафиксировано 4838 научных (аналитических) статей; при этом если с 1960 по 1990 г. были опубликованы 102 статьи (2,1 %), посвященные данной проблематике, то за последние 10 лет (с 2015 по 2024 г.) — 2505 (51,8 %)9. Использованы качественные методы исследования, а именно — при анализе основных подходов к пониманию наставничества внимание было акцентировано на отборе обобщающих обзорных публикаций, а также публикаций, отражающих частную («фокусную») тематику, например конкретные виды наставничества, фазы и этапы реализации наставнических программ, негативный опыт наставничества и пр. Выполненный обзор российской и зарубежной литературы представляет собой тематический анализ по проблемам наставничества в здравоохранении с выявлением основных подходов. При этом важно заметить, что проведенное исследование не предполагало выводов о междисциплинарности, хронологии публикаций и методологии исследований.

Аналитический обзор выполнен в рамках работы над темой «Наставничество как средство адаптации, профессионального развития и формирования приверженности к длительной работе среднего медицинского персонала в государственном здравоохранении Свердловской области» по Плану государственного задания Министерства здравоохранения Свердловской области (2024 год).

Изучив массив зарубежных и российских публикаций, обращенных к теме исследования, выделили 3 подхода к определению понятия «наставничество среднего медицинского персонала» и пониманию его смысла и содержания.

A. Marten выделяет преимущества наставничества как диады взаимодействия «наставник — начинающий специалист (подопечный)», заключающиеся в том, что оно:

1) улучшает общение — начинающие работать медсестры могут практиковать навыки общения с практикующими врачами и другими медицинскими работниками, а наставник, предоставляя обратную связь и поддержку, обучать использованию новых стилей общения и навыков в практической деятельности; более того, по расчетам исследователей, медсестры, получившие в начале своей карьеры опытного наставника и четко сформированную программу наставничества, впоследствии продвигались по служебной лестнице как минимум вдвое быстрее своих менее удачливых коллег10;

2) предоставляет новые возможности — опытные медсестры, участвующие в программах наставничества, часто чувствуют, что у них есть уникальные возможности узнавать новые идеи, помогая начинающим медсестрам развивать свои навыки; работа наставником также открывает новые перспективы для лидерства и карьерного роста в сестринском деле, а «глобальные программы наставничества могут развивать лидерские навыки, чтобы помочь медсестрам обрести свой голос и укрепить уверенность и компетентность, чтобы руководить и, следовательно, формировать стратегических лидеров будущего» [12];

3) повышает удовлетворенность карьерой — наставничество дает медсестрам-наставникам цель и удовлетворяет их стремление к непрерывному обучению, а начинающие медсестры приобретают навыки, чувствуя себя более комфортно, повышая свою уверенность в сестринской практике и подтверждая желание оставаться в профессии; стоит заметить, что изучению влияния наставничества на удовлетворенность карьерой в настоящее время посвящено множество исследований [см., напр.: 13–17].

Таким образом, наставничество характеризуется, с одной стороны, как «спланированная, структурированная и целенаправленная» деятельность, специально разработанная для устранения пробелов в сестринских знаниях и навыках и повышения уверенности подопечных [18], а с другой — как спланированное «динамическое психосоциальное вмешательство», включающее в себя обучающее и поддерживающее взаимодействие между наставниками и их подопечными, основанное на предоставлении молодым специалистам адекватной поддержки и поощрения [19].

Преимущества наставничества для наставника и его подопечного могут быть представлены в следующем виде [20, с. 5] (табл. 1).

В рамках «диадной» формы взаимодействий, как правило, выделяют три основных вида наставничества среднего медицинского персонала в здравоохранении11.

1. Традиционное индивидуальное («one-to-one») наставничество — включает в себя наставника и его подопечного; их отношения могут быть как неформальными, так и регламентироваться утвержденной программой2.

2. Групповое наставничество — один наставник подбирается для группы подопечных; предоставляется первоначальная структура программы, позволяющая наставнику управлять прогрессом, темпом и деятельностью группы. Ряд исследователей [21][22] убежден, что имеющийся дефицит финансовых ресурсов и нехватка опытных кадров на рабочих местах (в особенности в небольших медицинских организациях, расположенных в сельской местности или малых городах) ставят под сомнение жизнеспособность использования моделей индивидуального наставничества для поддержки новых, только начинающих работать медсестер; в такой ситуации использование группового наставничества дает наибольший эффект.

К групповому наставничеству с определенными оговорками можно также отнести: 1) коучинговые сессии, основанные на применении метода психологического дебрифинга для преодоления кризисных ситуаций, возникающих в практике работы среднего медперсонала, с целью выработки психоэмоциональной устойчивости молодых специалистов [23][24]; 2) тренинговые семинары по развитию навыков командной работы, сотрудничества и управления кризисными ситуациями [25]; 3) программы развития лидерства в сестринском деле [26].

В то же время следует учитывать, что задачи того же коучинга и наставничества различны: тренер («коуч») только помогает подопечному найти собственное решение проблемы, как правило, при этом не являясь экспертом в области его профессиональной деятельности13. Перспективной к внедрению отсюда видится «три-модель» наставничества, включающая в себя собственно наставника, тренера («коуча») и подопечного; в этом случае «наставник определяется как человек, который дает конкретные советы относительно желаемого поведения и навыков, тогда как тренер описывается как человек, который работает с медсестрой, чтобы претворить эти советы в жизнь» [27].

3. Дистанционное («виртуальное») наставничество — две стороны (наставник и подопечный/группа подопечных) находятся в разных местах и используют для общения современные телекоммуникации (например, видеоконференцсвязь); первые программы долгосрочного («career mentoring», для помощи в выстраивании профессиональной карьеры) и краткосрочного («flash mentoring», для оказания помощи в случае острой необходимости и при стрессовых ситуациях или для быстрого ознакомления с ключевой информацией) виртуального наставничества были разработаны и запущены в 2018 г. Американской ассоциацией медсестер (ANA) [28].

По мнению некоторых исследователей [29][30], дистанционное наставничество способно создать новые педагогические методы обучения, помогающие направлять профессиональный рост молодых специалистов сестринского дела посредством создания атмосферы эмоциональной и мотивационной поддержки и готовности постоянно прийти на помощь везде, «где есть интернет».

С другой стороны, скептики замечают, что текущие исследования пока не оправдывают вышеназванных оптимистических надежд и онлайн-программы электронного наставничества еще не доказали свою эффективность по сравнению с традиционным [31], в связи с чем перспективным может стать развитие «гибридного» наставничества, сочетающего в себе текущее использование различных средств онлайн-коммуникации (телефон, электронную почту, видеоконференции и т. д.) и периодические очные встречи для обсуждения приватных вопросов, уточнения дискуссионных проблем, разрешения частных споров и пр. [32]

Значительный интерес для анализа также представляют «равное» (или «взаимное») и «каскадное» наставничество.

В первом случае речь идет о модели взаимодействия между сверстниками (молодыми специалистами сестринского дела), с одной стороны, пережившими или имеющими определенный опыт («равными наставниками»), с другой стороны, впервые знакомящимися с этим опытом («равными подопечными»); по мнению ряда исследователей [33–35], равные наставники создают позитивную академическую и эмоционально поддерживающую среду, уменьшают стресс и повышают уверенность и компетентность подопечных, в некоторой степени нейтрализуя возможное психологическое давление со стороны более опытных медсестер-стажистов.

При «каскадном» наставничестве необходимые опыт и знания передаются по нескольким вертикалям: от врачей — к медицинским сестрам; от главных и старших медсестер — к медсестрам-стажистам; от последних — к начинающим специалистам среднего звена и/или студентам-медикам; от врачей и среднего медицинского персонала — к пациентам и их близким и т. д.14 Данная форма наставничества, как полагают исследователи [36], в большей мере подходит для стран с низким уровнем финансирования здравоохранения и предназначена не только для устранения пробелов в знаниях и практике низовых работников медицинских организаций, но и для популяризации правил ухода за больными людьми среди местного (в первую очередь — сельского и малограмотного) населения. При этом особые требования предъявляются к самому наставнику: он должен пользоваться непререкаемым доверием и авторитетом среди подопечных, вызывая к себе безусловное уважение [37].

Наконец, некоторые исследователи выделяют еще один, инновационный, вид — «обратное наставничество», меняющее местами традиционные роли наставника и подопечного [38], когда «технически компетентный молодой сотрудник наставляет старшего опытного сотрудника и взаимно обменивается с ним рабочей культурой и навыками» [39]; при этом разноплановое обучение между поколениями стимулирует инновации посредством обмена знаниями, навыками, компетенциями, нормами и ценностями, что в целом способствует повышению качества образования, результатов сестринской практики и развития сотрудников.

«Обратное» наставничество становится эффективным, когда молодые «продвинутые» пользователи интернета могут обучить старших коллег навыкам использования компьютерных приложений или информационно-коммуникационных технологий, к примеру, для поиска необходимой профессиональной информации в электронных библиотеках15. Иное дело, что здесь неизбежно возникает вопрос, насколько компетентными в методическом и педагогическом плане являются такие наставники, чтобы не вызвать психологическое отторжение и недовольство у медсестер-стажистов, а также немаловажной становится проблема нарушения корпоративной иерархии, традиционно присутствующей в медицинской практике [40].

В то же время феномен наставничества в здравоохранении рассматривается не только и не столько как диада, сколько как триада взаимодействий, включающая в себя, помимо наставника и молодого специалиста, также и медицинскую организацию, заинтересованную, с одной стороны, в карьерном росте сотрудников, а с другой — в укреплении своего кадрового потенциала [41]. При этом, как утверждает Е. Jangland et al [42], наставничество призвано придать новым медсестрам уверенность, опытным медсестрам — позитивные цели, а организации — возможность учиться и у тех, и у других правилам эффективного менеджмента.

Наставничество тем самым способствует повышению организационной приверженности персонала — росту признания и доверия средних медицинских работников к целям и ценностям своей организации, а также вызванного этим накоплению положительного эмоционального опыта.

При этом следует выделять три функции наставнических отношений, способствующих росту «карьерного оптимизма» опекаемых молодых специалистов: функция профессиональной поддержки, подчеркивающая индивидуальный подход и внимание к уникальным потребностям молодого специалиста, когда наставник помогает приобрести больше полезных навыков и знаний; индивидуальный подход вдобавок позволяет подопечному как можно скорее адаптироваться к рабочей среде; функция социально-психологической поддержки, позволяющая подопечным добиваться признания со стороны своих наставников, когда последние укрепляют уверенность в их возможностях достичь высоких результатов; функция образца для подражания, позволяющая наставнику служить примером для подопечного и способствующая его развитию посредством передачи тех организационных ценностей, которые характерны для «медсестринской корпорации».

J. L. Dirks отмечает, что «наставничество приносит пользу как отдельным участникам, так и их организациям, а также может служить мощным инструментом для привлечения и удержания медсестер … на разных этапах их карьеры» [43], выделяя ряд его преимуществ (табл. 2).

Хотя наставничество может быть реализовано и на неформальном уровне, когда начинающие сотрудники спонтанно, «по наитию», обращаются за советом к специалисту, имеющему не только необходимый опыт работы, но и обладающему соответствующей «харизмой» [44–46], привлекательной для «новичков», все же для достижения целей медицинской организации и повышения профессионального развития и удержания в ней опытных кадров необходимы формализованные структурированные программы, способствующие развитию целенаправленных связей для ускорения профессионального развития как молодых специалистов, так и их наставников. Необходимость таких программ вызвана еще и тем, что «неформальное» наставничество кроме безусловных преимуществ заключает в себе немалые риски, связанные с тем, что, помимо позитивного опыта и знаний, наставники могут передать и «привить» своим подопечным негативные практики, связанные с завуалированным игнорированием медицинских рекомендаций, сокрытием фактов дисциплинарных нарушений и нарушений медицинской этики и приводящие к снижению удовлетворенности работой, росту настроений профессионального цинизма по отношению к пациентам и эмоциональному истощению у молодых специалистов [47][48].

Таким образом, наставничество трактуется как комплексная стратегия, с одной стороны, организующая и направляющая работу начинающих специалистов среднего звена на пути освоения ими практического опыта под руководством высококвалифицированных и эмоционально располагающих к себе наставников, с другой стороны, способствующая профессиональному совершенствованию самих наставников, развитию их лидерских качеств и достижительских устремлений.

В связи с этим значительное внимание уделяется вопросам содержания программ наставничества [49] (табл. 3).

По мнению авторов «Mentorship: A Student Success Strategy Mentoring Program Toolkit»16, типовая программа наставничества должна включать в себя следующие компоненты (рис.)

При этом, как отмечают исследователи, программы наставничества должны быть максимально простыми и соответствовать узкой сфере профессиональной деятельности среднего медработника, отвечая конкретным потребностям заинтересованных субъектов и обеспечивая поддержку и руководство только тогда, когда в этом имеется безотлагательная необходимость [50], так как чрезмерная «задокументированность» процедур и непомерная обширность передаваемых знаний приведут к обратному эффекту, в результате чего наставничество превратится в тяжкое бремя для обеих сторон, умаляя их возможности17.

Иными словами, конкретное содержание и структура программы наставничества должны отражать специфику профессиональной деятельности среднего медицинского работника в связи с теми группами пациентов и их нозологиями, с которыми он связан по месту своей работы, включать в себя анализ передового опыта и научных данных, специфичных для конкретного контекста, обеспечение соответствия проводимых мероприятий требованиям конкретной программы и предоставление соответствующих ресурсов как наставнику, так и его подопечному [51].

Помимо профессионального роста и совершенствования как наставников, так и их подопечных, структурированные программы наставничества способствуют повышению удовлетворенности работой и, в конечном счете, удержанию персонала — снижению текучести кадров и сохранению стабильности кадрового потенциала медицинской организации18. Неслучайно, по данным опросов Regis College (2020)19, одним из ведущих факторов кадровой нестабильности среднего медицинского персонала является «недостаток наставничества и автономии», порождающий у начинающих работать специалистов чувства неудовлетворенности и разочарования в своих профессиональных возможностях в связи с невнимательностью, недружелюбностью, а подчас и агрессивностью по отношению к ним со стороны опытных практикующих медсестер и врачей.

Кроме этого, как отмечает L. Davey, «опытные медсестры, которые и без того работают в стрессовых условиях, с постоянной нехваткой персонала и плохим признанием услуг, иногда рассматривают “студента-медсестру” как дополнительное препятствие для своей и без того растущей рабочей нагрузки. Большинство медсестер хотели бы видеть себя пропагандистами сестринского дела, но разочарованы в своей профессии. Тогда может показаться, что “студенты-медсестры” … часто пожираются некоторыми медсестрами вместо того, чтобы их поощряли и лелеяли в энтузиазме к сестринскому делу» [52].

В связи с этим нередко можно встретить перечни типов «токсичных» наставников, включающих в себя [53]: 1) «самосвалов» — перегружающих своих подопечных чрезмерным объемом работы и обязанностей без надлежащего руководства или поддержки; 2) «недружелюбных» — не поддерживающих общение и/или всегда закрытых для контактов; 3) «избегающих» — отстраненных или безразличных к проблемам своих подопечных, пренебрегающих своими наставническими обязанностями; 4) «пассивно-агрессивных» — постоянно критикующих своих подопечных, насмехающихся над их промахами и отпускающих саркастические и унизительные шуточки по поводу их способностей; 5) «блокирующих» — намеренно препятствующих карьерному росту или возможностям своих подопечных из чувства соперничества, зависти или личных, в том числе этноконфессиональных или гендерных, предубеждений.

При этом важную роль в провоцировании процессов нестабильности медсестринских коллективов может сыграть «негативный опыт», приводящий к дисфункции наставничества и снижению эффективности взаимоотношений и включающий в себя: 1) «измерение наставника», инициирующего такой опыт; 2) «измерение менеджера по сестринскому делу», вызывающего негативный опыт; 3) «измерение медицинского персонала», в котором врачи, фельдшеры, административный персонал и др. провоцируют негативный опыт; 4) «измерение подопечного», в котором подопечный провоцирует негативный опыт в своих отношениях с наставником; 5) «институциональное измерение», когда негативный опыт вызван программой наставничества [54].

Последствия «негативного опыта» оказываются крайне разрушительными и для начинающего работать специалиста, и для медицинской организации в целом: с одной стороны, молодой специалист не получает достаточного обучения, опыта и поддержки на рабочем месте, что ведет к профессиональной деградации, растущим чувствам тревоги, разочарования и изоляции; с другой стороны, медицинская организация, не способная создать у себя «пул» адекватных наставников, разрушает себя изнутри, провоцируя процессы отторжения внутри трудового коллектива, роста неудовлетворенности работой и невовлеченности в ее деятельность [55]. Тем не менее изучение негативного опыта наставничества в сестринском деле сравнительно недавно привлекло внимание исследователей20. Первые работы появляются только на рубеже 1990–2000-х гг., до этого наставничество описывалось исключительно с положительной стороны; при этом исследователи отмечают, что до сих пор «имеется мало доступных [качественных] данных о жизненном опыте наставничества» и «о том, в какой степени оно способствует развитию подопечных» [56].

Не лучшим вариантом взаимодействия является обратная ситуация, когда подопечный превращается в «клона наставника, теряя свою индивидуальность и становясь слишком зависимым от него»21, а наставник, перегрузив себя дополнительной работой, перестает справляться с собственными служебными обязанностями; «в такого рода созависимых отношениях неизбежно страдают обе стороны. Человек, которому помогают, не получает никакой реальной помощи, в то время как наставник становится перегруженным зависимостью другого. Вместо того чтобы генерировать позитивные результаты, к которым они оба стремятся, созависимые отношения между ними становятся изнуряющим оттоком энергии для обеих заинтересованных сторон»22.

В этой связи ряд исследователей [57][58] отмечает важность соответствующего «воспитания» наставников, в частности, на основе применения «теории заботы» Kristen M. Swanson, включающей в себя такие компоненты, как чувства приверженности и ответственности, поддержание веры в служение человечеству и в свои способности, понимание чужой ситуации, сострадание и проницательность, уважение к индивидуальным различиям и признание значимости другого, эмоциональное присутствие «рядом», терпение и уступчивость, утешение и защита при неудачах и страхах подопечных при сохранении контроля за их поведением, создание среды «самоисцеления» при собственных неудачах и пр.

Отсюда актуальным становится формирование «культуры наставничества», включающей в себя, с одной стороны, четко прописанные руководящие принципы, установленные критерии, формы обучения и поддержки всех заинтересованных сторон — как наставников, так и их подопечных; с другой стороны, предоставляющей простор и достаточность времени для развития и поддержания неформальных дружеских отношений внутри медсестринского коллектива «снизу доверху» [59]. Важнейшими признаками такой «аутентичной дружбы» являются23: 1) внимательное и сочувственное слушание; 2) взаимная ответственность и взаимодействие; 3) поощрение личностного роста; 4) обсуждение возникающих проблем с разных точек зрения; 5) неприемлемость сплетен и разговоров «за спиной» друг друга.

По результатам исследования, проведенного в 2006 г. журналом «Nature» [60], был составлен топ-8 лучших качеств наставников24, включающий в себя:

Иное дело, что достичь состояния «аутентичной дружбы» крайне сложно: например, авторы руководства «Mentor ship for Nurses and Midwives-Implementing» (Национальный центр лидерства и инноваций для медсестер и акушерок; Университет Лимерика, Ирландия, 2018) [61] отмечают, что взаимодействие наставника и его подопечного должно исключать «линейное руководство» со стороны наставника, так как наличие диады «начальник — подчиненный» потенциально способствует «возникновению напряжения» между двумя названными ролями, что порождает, с одной стороны, конфликты интересов, а с другой — фаворитизм; в идеале же — «наиболее эффективное партнерство возникает тогда, когда подопечный самостоятельно выбирает себе наставника», что, надо признать, в реальных условиях функционирования медицинской организации, основанных на жесткой регламентации функций и должностных обязанностей, является мало осуществимым.

В результате наставничество превращается в комплекс мероприятий, различающихся по преследуемым целям в зависимости от их уровня [62] (табл. 4).

Немаловажно и то, что наставничество может быть представлено как динамичный и развивающийся процесс, существенно влияющий как на наставника и его подопечного, так и на медицинскую организацию в целом, в связи с чем разные авторы по-разному определяют его конкретное содержание.

Например, авторы «Mentor ship Program Toolkit»25 Школы медсестер Ратгерского университета (штат Нью-Джерси, США) выделяют три основные фазы наставничества, в том числе:

1) Фазу ориентации, включающую в себя: знакомство; построение взаимопонимания; определение четких ролей и ожидаемых выгод для наставника и для его подопечного.

2) Рабочую фазу, включающую в себя: разработку правил совместной работы; определение конкретных потребностей и критериев оценки достигнутых результатов; анализ и корректировку целей; предоставление и анализ обратной связи.

3) Фазу разделения, знаменующую достижение целей наставничества и принятие решений о продолжении или полном окончании отношений.

Авторы руководства «Mentorship: A Student Success Strategy Mentoring Program Toolkit»26, разработанной Американской ассоциацией медицинских колледжей, выделяют четыре последовательные фазы взаимодействия наставника и опекаемого.

1. Подготовка к взаимодействию: любые отношения наставничества уникальны; и наставник, и подопечный должны готовиться как индивидуально, так и в совместном партнерстве для обеспечения успешного опыта наставничества; это процесс открытия, который позволяет определить жизнеспособность будущих отношений.

2. Заключение соглашений: наставник и его подопечный договариваются о цели обучения и определяют содержание и процесс взаимоотношений, совместно достигая общего понимания ожиданий, целей и потребностей, в особенности в отношении конфиденциальности, границ и ограничений, укрепляющих взаимное доверие; определяются «основы» того, когда и как встретиться, каковы роли и обязанности, критерии успеха, как нести ответственность друг перед другом и как завершить взаимодействие.

3. Содействие обучению: наставник способствует обучению подопечного, создавая и поддерживая атмосферу открытого диалога и предоставляя вдумчивую, своевременную, откровенную и конструктивную обратную связь; и наставник, и подопечный контролируют процесс обучения для достижения поставленных целей, анализируя и совместно преодолевая неизбежно возникающие препятствия.

4. Завершение взаимодействия: обе стороны, оглядываясь назад, оценивают достигнутые результаты обучения в контексте возможностей применения полученных знаний к другим отношениям и ситуациям.

Наконец, 5-шаговая «Программа наставничества для сотрудников»27 предложена S. Cook (2023) (табл. 5).

При этом, как утверждают авторы «Guidance for mentors of nursing students and midwives» (2009)28, любой наставник должен быть психологически готовым к тому, что его работа может оказаться безуспешной; критериями «провала» наставничества являются такие признаки подопечного, как «клиническая неэффективность», отсутствие позитивного реагирования на конструктивную критику, неспособность с учетом замечаний вносить изменения в работу и исправлять допущенные ошибки, отсутствие прогресса в клинических навыках, неразвитые и/или не поддающиеся изменениям к лучшему организационные и коммуникативные навыки.

Таким образом, наставничество — это поддержка, оказываемая наставником, который предлагает своему подопечному «отношения заботы» [63][64], включающие в себя не просто обмен знаниями и опытом и руководящие указания, но и эмоциональную поддержку, дружеские советы и постоянную конструктивную обратную связь, помогающую начинающим молодым специалистам, играющим роль своеобразного «пациента», обрести уверенность в своих способностях, эмоционально настроиться на преодоление профессиональных трудностей и, в конечном итоге, «успешно влиться в коллектив» [65].

В то же время (в идеале) наставничество — это больше помощь в обучении, чем само обучение: подопечный должен учиться, слушая, наблюдая, спрашивая и делая, а наставник, скорее, должен давать советы, а не предлагать готовые ответы, помогая наставляемому самому искать, оценивать и, по возможности и в большинстве случаев, принимать самостоятельные решения [66]. Иными словами, наставники, обладая необходимым опытом и соответствующим багажом знаний, должны помогать своим подопечным определять, какие шаги предпринять и где отыскать необходимые ресурсы, однако они «не решают проблемы, а только поддерживают подопечных в процессе их решения»29.

Основные элементы наставничества включают формальные диадические отношения, взаимное уважение, профессиональный рост, личностное развитие, надежность, цели и пути к достижению целей, четкие ожидания, общие ценности, личные связи, предоставление безопасного места для вопросов, трудные вопросы, преодоление препятствий и использование извлеченных уроков; при этом наставничество важно на всех этапах профессионального развития [67]. Взаимные отношения между наставником и его подопечным помогут привить новому сотруднику чувства общности, вовлеченности и сопричастности общему делу, что позволит не только сформировать необходимый набор навыков и компетенций, но и снизить уровень текучести медицинского персонала [17].

Все это невозможно без активного участия в формировании эффективного института наставничества самих медицинских организаций: «Больницы должны предоставлять медсестрам пространство для проявления своих способностей, — утверждают S. Raju и D. Sanders, — расширять возможности улучшения способности сотрудничества в команде, четко определять объем работы и права медсестер и давать медсестрам право принимать решения» [40].

Тем самым подтверждается важность активного участия администрации в планировании наставничества для достижения целей стабильного и эффективного развития как медсестринского персонала, так и самой организации.

Например, авторы руководства «Mentor ship for Nurses and Midwives-Implementing» [61] называют основные условия внедрения программы наставничества («время» — отсутствие спешки на каждой из стадий; «настойчивость» — нельзя бросать достигнутое на полпути; «адаптация» — сотрудники должны понять и признать необходимость нововведений), а также выделяют основные стадии «Структуры реализации наставничества», различающиеся по содержанию решаемых администрацией медицинской организации задач, в том числе:

1. Исследование — выявление потенциальных выгод и возможных действий, направленных на инициирование заинтересованности персонала по внедрении наставничества, а также всесторонний анализ барьеров и препятствий, способных этому помешать; определение кандидатур наставников и их обучение.

2. Настройка — создание потенциала для поддержки новой практики; определение цели и ключевых задач, которые необходимо решить до внедрения наставничества; составление плана действий с подробным изложением и анализом мероприятий, необходимых ресурсов и инструментов, контролирующих возможные риски.

3. Начальная реализация — первичное тестирование создаваемой структуры наставничества и анализ эффективности ее реализации с внесением необходимых корректировок; организация и проведение мастер-классов для наставников и их подопечных с целью формирования четких представлений о том, как будет работать система наставничества в разных подразделениях медицинской организации.

4. Полная реализация — внедрение и распространение новой практики с постоянным изучением того, как она воздействует на медсестринский коллектив в целом, наставников и их подопечных, а также насколько новая практика соответствует решаемым медицинской организацией задачам деятельности.

Примером также может служить 7-шаговая программа организации наставничества («программа MICU»30), разработанная в медицинском центре Университета Вермонта (США) для начинающих работать медсестер интенсивной терапии (2014)31 (табл. 6).

Весомый вклад в разработку проблем наставничества среднего медицинского персонала в последние годы внесли российские исследователи; при этом миссия наставничества видится, как правило, в двух основных «ипостасях»: с одной стороны, как движитель «профессионального развития персонала» (посредством передачи знаний, навыков, помощи в освоении нового опыта, развития мотивации), с другой — как важнейший механизм «социокультурной адаптации» (через трансляцию организационной культуры, ее ценностей, норм и правил) [20]. Такая «технологичность» миссии нашла отражение в примерной системе наставничества, предложенной к внедрению в медицинских организациях ЦНИИ Организации здравоохранения и медицинского менедж­мента (г. Москва) и включившей в себя три составляющие32 (табл. 7).

Значимость системы наставничества как инструмента развития кадрового потенциала, направленного на помощь молодым специалистам в приобретении профессио­нальных знаний и умений, профессиональном становлении, адаптации в коллективе, повышении компетенций медицинских работников, в том числе в экстренных условиях и пр., подтверждена целым рядом работ российских авторов [68–71].

По утверждению А. Н. Попсуйко и соавт. [72], в настоящее время в российских медицинских организациях получили распространение три модели наставнической деятельности применительно к медсестринскому персоналу:

1. «Наставник — молодой специалист/стажер». Модель применяют для формирования у молодых специалистов без опыта работы необходимых профессиональных навыков, ознакомления молодых и вновь принятых специалистов с корпоративными и профессиональными ценностями. Ключевая цель модели состоит во введении в профессию, а ее организационные инструменты включают в себя стажировку на рабочем месте, привлечение стажеров к участию в общественной и научно-практической жизни медицинской организации.

2. «Наставник — специалист с опытом». Данный вид наставничества применяют для сотрудников, уже имеющих опыт работы в медицинской организации или отрасли. Фокус внимания наставника направлен на развитие и усиление текущих знаний и компетенций у наставляемого. В основе программы наставничества лежат анализ и оценка профессионального опыта сотрудника, предполагающие, что наставник и наставляемый являются не только равноправными участниками, но и партнерами, влияющими друг на друга и выполняющими отведенные им роли.

3. «Заботливое наставничество» (перспективная для внедрения модель). Содержание данной модели раскрывается через изменение роли наставника, как правило, старшей медицинской сестры, по отношению к наставляемому; особенное внимание при этом уделяется как формированию различных навыков согласно «модели Л. Вагнер» (табл. 4), так и нейтрализации страхов и тревог молодых специалистов по поводу начала работы и установления взаимодействия со своими сверстниками и наставниками. Сторонники данной модели убеждены, что чем больше заботы, внимания и взаимной вовлеченности получит в процессе наставничества молодой специалист в начале своей профессиональной карьеры со стороны своих «старших товарищей», тем больше положительных эмоций и эмпатии он будет проявлять по отношению к пациентам в процессе своей самостоятельной деятельности, так как одной из наиболее важных задач, которые должен выполнять наставник, является роль образца для подражания. Формирование культуры наставничества требует подлинного лидерства, подлинной заботы и уважения к сотрудникам, а также открытого общения.

Важно заметить, что назначение наставничества российские авторы рассматривают в очень широком смысле. Так, по мнению Ю. С. Ненаховой [73], целевые группы наставничества не могут быть ограничены лишь молодыми специалистами, только начинающими свою трудовую карьеру; к таким группам могут быть также отнесены: меняющие направление своей профессиональной деятельности; имеющие соответствующий опыт работы, однако входящие в государственную систему здравоохранения (впервые или повторно) из других систем здравоохранения (частная медицина, зарубежная медицина и др.); возобновляющие медицинскую деятельность после длительного перерыва (например, специалисты после окончания декретного отпуска); лица старших возрастов, утрачивающие квалификацию в силу постоянного усложнения медицинских технологий); попадающие в зону риска по характеристике профессионального выгорания (в данном случае наставничество, базирующееся на личностных отношениях и глубоком эмоциональном контакте, может служить одним из методов борьбы с профессиональным выгоранием медицинских работников); попадающие в зону риска по адаптации к планируемой реформе по изменению трудовых функций медицинских сестер (в данном случае при подготовке реформы необходимо детальное изучение различных категорий медицинских работников — в зависимости от их профессиональных, возрастных и психоэмоциональных характеристик).

Для каждой из вышеуказанных категорий необходимо разработать свои, наиболее эффективные периоды, инструменты и методы наставничества, контрольные процедуры, определить соответствующие их специфике категории наставников [74].

В целом, во многом суммируя накопленный исследовательский опыт, Ю. В. Бурдасова [75] отмечает, что наставничество в медицинских организациях следует рассматривать как комплексный феномен, преследующий достижение таких связанных между собою целей, как:

По мнению А. В. Ярашевой [76], наставничество выполняет задачи как управления трудовыми ресурсами (адаптация к учреждению и коллективу, ознакомление с миссией, структурой организации, регламентами, процедурами, методами работы, средствами труда, корпоративной этикой), так и их эффективного воспроизводства посредством правильной постановки задач для медицинского персонала, четкого определения круга обязанностей и полномочий, внедрения новых методов диагностики и лечения, контроля за исполнением функций сотрудников, развития профессионализма и повышения квалификации сотрудников, привлечения необходимых для данной организации профессионалов с опытом работы, создания благоприятных условий труда и нормализации морально-психологической атмосферы в коллективе.

Наставничество среднего медперсонала рассматривается в современной литературе очень разнообразно, далеко выходя за рамки анализа межличностных профессиональных отношений, складывающихся в процессе взаимодействия наставника и его подопечного.

В этой связи неслучайными являются утверждения как российских, так и зарубежных авторов о том, что эффективно функционирующая система наставничества, созданная в медицинской организации, содействует как росту вовлеченности среднего медицинского персонала в ее работу и его заинтересованности в результатах своей деятельности, так и повышению уровня приверженности/лояльности к организации, а «при тщательном планировании и гибком внедрении наставничество… представляет собой захватывающий путь к повышению роли медсестер и акушерок в укреплении системы здравоохранения, ориентированной на человека» [9].

Исследования, посвященные изучению влияния наставничества на ситуацию в здравоохранении, доказывают, что те медицинские организации, которые реализовали программы наставничества на рабочих местах, получили целый ряд позитивных эффектов, а именно: 1) увеличение удержания персонала, снижение текучести кадров и стоимости их замены; 2)  усовершенствованные стратегии набора персонала; 3) продвижение принципов обучающейся организации; 4) сохранение корпоративного капитала; 5) развитие будущих лидеров; 6) рост числа людей, которые вносят вклад в миссию и видение своих организаций33.

При этом, что немаловажно, вовлеченность в наставничество способствует не только закреплению кадров молодых специалистов на медсестринских должностях, но и существенному росту восприятия «психологической значимости» своей работы в глазах самих наставников [77]. Как утверждают C. Moss и J. Jackson, имеется четкая связь между наставничеством, удовлетворенностью работой и намерением остаться в медицинской организации, так как «наставничество является ключом к успеху новых медсестер, поскольку они развивают уверенность в своей роли практикующей медсестры» [78]. Более того, исследования, проведенные в разных странах, в первую очередь с низким/средним уровнем финансирования здравоохранения, подтверждают, что внедрение программ наставничества в медицинских организациях в целом способствует росту показателей выживаемости пациентов в случаях тяжелых заболеваний и экстремальных ситуаций [79–83].

В зарубежной и российской литературе представлены три основных подхода к пониманию смысла и содержания наставничества среднего медицинского персонала — условно их можно обозначить как «диадный», «триадный» и «интегрированный» (смешанный).

Диадный подход в первую очередь акцентирует внимание на анализе особенностей межличностного взаимодействия наставника и его подопечного, возникающего в ходе, как правило, специально спланированной, целенаправленной деятельности, ориентированной на динамическое психосоциальное вмешательство в профессиональную жизнь подопечного для устранения пробелов в его знаниях и навыках и повышения уверенности в себе. С этих позиций в рамках диадного подхода выделяют несколько видов наставничества: индивидуальное, групповое, дистанционное, равное, каскадное и обратное.

Триадный подход включает в орбиту взаимодействий не только наставника и его подопечного, но и в целом медицинскую организацию, заинтересованную в кадровой стабильности, постоянном повышении профессионального мастерства персонала, росте его лояльности и приверженности работе в организации. В этой связи исследователи особое внимание обращают на такие стороны наставничества, как его функциональность, то есть набор возможностей (функций), позволяющих достичь целей развития организации, формализованность и комплексность — на первый план выдвигаются задачи разработки узкоспециализированных программ наставничества, соответствующих конкретной сфере деятельности специалистов среднего звена. Тем самым в рамках триадного подхода зачастую абсолютизируются в качестве основных интересы медицинской организации, что отчасти присуще исследованиям российских авторов, акцентирующих внимание на изучении феномена наставничества среднего медперсонала во многом как особой кадровой технологии.

Возникновение интегрированного (смешанного) подхода в первую очередь можно связать с ростом внимания исследователей к изучению «негативного опыта» наставничества, возникшего в последние два-три десятилетия на волне интереса к возможностям формирования «культуры наставничества», отражающей в себе не только интересы медицинской организации, но и дающей простор к развитию отношений «аутентичной дружбы» внутри медсестринского коллектива. В этой связи наставничество рассматривается как комплекс мероприятий, влияющих как на наставника и его подопечного, так и на медицинскую организацию в целом и включающих в себя целый ряд фаз, этапов или стадий, различных по своему содержанию и учитывающих интересы трех взаимодействующих сторон.

При указанном разнообразии подходов авторы сходятся во мнении, что прямо или косвенно следствиями реализации полноценных программ наставничества в медицинской организации становятся рост вовлеченности в работу, удовлетворенности трудом в целом и приверженности/лояльности среднего медицинского персонала организации. Выбор наставника имеет принципиальное значение не только для начинающего работника, но и для медицинской организации: наставник, не вовлеченный в ее работу, не разделяющий или подвергающий сомнению ее миссию и ценности, не лояльный к ней, способен принести вред, например, постоянно критикуя свою организацию, выражая недовольство атмосферой, сложившейся внутри медсестринского коллектива, сея сомнения в адекватности выбора профессиональной самореализации молодого специалиста среднего звена или превращая его в бездумного исполнителя инструкций или собственных указаний. Актуальной для решения становится проблема «видимости лидеров», к которым, без сомнения, могут и должны быть отнесены опытные специалисты-наставники, одновременно являющиеся новаторами и агентами позитивных перемен не только в медицинской организации, но и здравоохранении в целом. Изучение опыта организации наставничества среднего медицинского персонала дает не только материал для размышлений, но и может способствовать качественным улучшениям при разработке конкретных программ работы наставников со своими подопечными. Именно на решение указанных задач в настоящее время сосредоточены усилия авторов данного исследования в рамках выполнения государственного задания Министерства здравоохранения Свердловской области.

1. Всемирная ассамблея здравоохранения, 69 (‎2016)‎. Глобальная стратегия развития кадровых ресурсов здравоохранения: трудовые ресурсы 2030 г. Available: https://iris.who.int/handle/10665/253394 (дата обращения: 27.06.2024). 2. Global shortage of health workers expected to keep growing, UN agency warns. 2013. Available: https://news.un.org/en/story/2013/11/455122 (дата обращения: 27.06.2024). 3. World Health Organization; Health Workforce Department. The impact of COVID-19 on health and care workers: a closer look at deaths. Working paper 1. 2021. Available: https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/345300/WHO-HWF-WorkingPaper-2021.1-eng.pdf?sequence=1 (дата обращения: 27.06.2024). 4. World Health Organization. Health and Care Worker Deaths during COVID-19. Available: https://www.who.int/news/item/20-10-2021-health-and-care-worker-deaths-during-covid-19 (дата обращения: 27.06.2024). 5. Konkoly A. The Alarming Trend of Seasoned Nurses Being Laid Off: Profits Over Patient Care? Minority Nurse. 2024. Available: https://minoritynurse.com/alarming-trend-of-seasoned-nurses-being-laid-off-profits-over-patient-care/ (дата обращения: 27.06.2024). 6. Цели в области устойчивого развития разработаны в 2015 г. Генеральной ассамблеей ООН в качестве плана достижения лучшего и более устойчивого будущего для всех и сформулированы в декларации «Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года», содержащей 17 глобальных целей и 169 соответствующих для их достижения задач. Available: https://docs.cntd.ru/document/420355765 (дата обращения: 27.06.2024). 7. Marten A. The Essential Role of Mentoring in Nursing Professional Development. Health Careers. 2023. Available: https://www.healthecareers.com/career-resources/nurse-career/the-essential-role-of-mentoring-in-nursing-professional-development (дата обращения: 27.06.2024). 8. По запросу «mentoring nurses» в «The Nurse Education Today» обнаружены 1384 публикации; в «The Journal of Professional Nursing» — 960; в «The Journal of Advanced Nursing» — 918; в «The Nurse Education in Practice» — 846; в «BMC Medical Education» — 308; в «The Journal of Nursing Scholarship» — 261; в «The International Journal of Nursing Studies» — 252; в «The Clinical Nurse Specialist» — 236; в «The Nursing Administration Quarterly» — 218 публикаций, в том числе как развернутых аналитических статей, так и кратких заметок по указанной теме (дата обращения: 27.06.2024). 9. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/ (дата обращения: 27.06.2024). 10. The Caring Support Blog. Importance Of Mentorship Programs In Healthcare. 2023. Available: https://www.caringsupport.com/blog/importance-of-mentorship-programs-in-healthcare (дата обращения: 27.06.2024). 11. Types of Mentoring. Human Resources. Available: https://hr.ucdavis.edu/departments/learning/toolkits/mentoring/types (дата обращения: 27.06.2024). 12. Анализу особенностей традиционного индивидуального наставничества посвящено подавляющее большинство публикаций, касающихся заявленной темы исследования: по запросу «individual mentoring nurses» в базе PubMed зафиксировано свыше 4,2 тыс. публикаций (дата обращения: 27.06.2024). 13. Coaching and Mentoring: In-depth. Croner-i. Inform. Advise. Protect. Available: https://app.croneri.co.uk/topics/coaching-and-mentoring/indepth-0?product=154 (дата обращения: 27.06.2024). 14. Murray J. Coaching and mentoring in healthcare. PLD Mentorig Software. Available: https://www.pldmentoring.com/blog/coaching-and-mentoring-in-healthcare (дата обращения: 27.06.2024). 15. Lin M. Reverse Mentoring in Medicine: What Happens When Mentee Becomes Mentor? Leadership, Mentoring. Available: https://gathered.com/2023/02/06/reverse-mentoring-in-medicine-what-happens-when-mentee-becomes-mentor/ (дата обращения: 27.06.2024). 16. Vernell P. DeWitty. American Association of Colleges of Nursing. Mentorship: a student success strategy mentoring program toolkit third edition. Crew Y., editor. Robert Wood Johnson Foundation (RWJF), American Association of Colleges of Nursing (AACN). 2017. 69 р. Available: https://campaignforaction.org/wp-content/uploads/2020/04/Mentoring-Toolkit-2017.pdf (дата обращения: 27.06.2024). 17. Carlson K. Do You Need a Nurse Mentor? Minority Nurse. Available: https://minoritynurse.com/do-you-need-a-nurse-mentor/ (дата обращения: 27.06.2024). 18. Allen R. An Evidence-Based Mentorship Program for Experienced Nurses.Walden University. 2017. Available: https://scholarworks.waldenu.edu/dissertations/4031/ (дата обращения: 27.06.2024). 19. Regis College. How can leaders in nursing improve nurse retention rates. Regis College Articles. 2020. Available: https://online.regiscollege.edu/blog/how-can-leaders-in-nursing-improvenurse-retention-rates/ (дата обращения: 27.06.2024). 20. По данным PubMed, с 1998 по 2024 г. было опубликовано лишь 125 статей, посвященных данной проблеме (дата обращения: 27.06.2024). 21. Nowicki Hnatiuk C. Mentoring Nurses Toward Success. Magazine, Nursing Mentorship. 2013. Available: https://minoritynurse.com/mentoring-nurses-toward-success/ (дата обращения: 27.06.2024). 22. Там же. 23. 5 characteristics of authentic friendship. Available: https://www.christasterken.com/5-characteristics-of-authentic-friendship/ (дата обращения: 27.06.2024). 24. Речь идет о лучших качествах наставника безотносительно к сфере его профессиональной деятельности: образованию, здравоохранению, промышленному производству, управлению и пр. 25. Mentorship Program Tool Kit. Rutgers School of Nursing (SON). Adapted from NJ Organization of Nurse Executives (ONE) Mentoring Tool Kit. NJ ONE Mentoring Toolkit is copyrighted (2014) by the Organization of Nurse Executives, New Jersey. Available: https://nursing.rutgers.edu/wp-content/uploads/2021/08/Mentorship-Program-Toolkit.pdf (дата обращения: 27.06.2024). 26. Vernell P. DeWitty, American Association of Colleges of Nursing. Mentorship: a student success strategy mentoring program toolkit third edition. Crew Y., editor. Robert Wood Johnson Foundation (RWJF), American Association of Colleges of Nursing (AACN). 2017. 69 р. Available: https://campaignforaction.org/wp-content/uploads/2020/04/Mentoring-Toolkit-2017.pdf (дата обращения: 27.06.2024). 27. Cook S. 5 Stages of the Mentoring Process: A Functional Approach. MentorcliQ. 2023. Available: https://www.mentorcliq.com/blog/mentoring-process-stages (дата обращения: 27.06.2024). 28. Royal College of Nursing. Guidance for mentors of nursing students and midwives. An RCN toolkit. Second edition. London, 2009. Available: https://www.ed.ac.uk/files/imports/fileManager/RCNGuidanceforMentorsofNursingStudentsandMidwives.pdf (дата обращения: 27.06.2024). 29. Agnes A. Mentoring in nursing practice. Available: https://media.tghn.org/articles/Mentoring_in_nursing_practice_2.pdf (дата обращения: 27.06.2024). 30. Процент удержания среднего медперсонала в результате внедрения программы составил 70%, а до истечения двухлетнего контракта из отделения ушли лишь 10% сотрудников (см.: Emily Glassman. American Nurse. Developing a mentor program to improve support and retention. Available: https://dropstat.com/blog/recruitment-retention/mentorship-in-nursing/) (дата обращения: 27.06.2024). 31. Mentorship in Nursing: Encourage Retention and Empower Nurses. 2014. Available: https://dropstat.com/blog/recruitment-retention/mentorship-in-nursing/ (дата обращения: 27.06.2024). 32. НИИОЗММ. Содержание элементов системы наставничества. 2022. Available: https://niioz.ru/news/soderzhanie-elementov-sistemy-nastavnichestva/ (дата обращения: 27.06.2024). 33. Simpson MA, Simpson J, McCausland M, et al. Caring, connecting, empowering: A resource guide for implementing nursing mentorship in public health units in Ontario. 2007. https://neltoolkit.rnao.ca/sites/default/files/Caring_Connecting_Empowering_%20A%20Resource%20Guide%20for%20Implementing%20Nursing%20Mentorship%20in%20Public%20Health%20Units%20in%20Ontario.pdf (дата обращения: 27.06.2024).