Атерогенные нарушения у подростков с ультразвуковыми признаками жирового гепатоза и различным уровнем витамина D крови: наблюдательное кросс-секционное исследование в двух группах

ВВЕДЕНИЕ

По состоянию на 2025 год, в Российской Федерации (РФ) 168 вузов и филиалов осуществляют подготовку по медицинским направлениям. В 2020 году таких вузов было 107, в 2022 — 117. Из них подведомственных Министерству здравоохранения — 46¹. С 2019 года число студентов-медиков и фармацевтов выросло на 31% (с 294 до 396 тыс. чел.) — в основном за счет бюджетных мест приема (их число увеличилось на 30% за тот же период)². Выпуск специалистов медицинских направлений составляет ежегодно около 30 тыс. человек. Рост числа вузов, осуществляющих подготовку по медицинским направлениям, и их выпускников не компенсирует дефицит медицинских работников в государственных и муниципальных медицинских организациях. По данным на 2025 год, на 10 тыс. населения приходится 41,5 специалиста, а общая нехватка составляет 23,3 тыс. врачей несмотря на то, что с 2019 по 2024 год зафиксирован общий прирост по врачебному персоналу на 6,5 тыс. человек, а Россия находится среди стран-лидеров по числу врачей на единицу населения³. Министр здравоохранения М. Мурашко в мае 2025 года отметил, что обеспеченность врачами должна увеличиться до 43 специалистов на 10 тыс. населения⁴, то есть их численность должна составить около 627 800 человек. Дефицит врачей планируется сократить на 95% к концу 2030 года, в том числе за счет увеличения выпускников медицинских направлений, работающих в «первичном звене»⁵, а также за счет возложения некоторых функций лечащего врача на акушерок и фельдшеров при оказании первичной медико-санитарной и скорой медицинской помощи⁶.

Увеличение числа выпускников медицинских вузов обостряет проблему качества их практической подготовки [1][2], причины которой исследователи связывают в первую очередь с дефицитами компетенций преподавателей медицинских вузов [2][3] и нехваткой часов клинической практики «у постели больного», которая начинается лишь на третьем курсе, и зачастую в симуляционных центрах, а не в реальных клиниках [4][5]. Для решения проблемы дефицита компетенций (в том числе у преподавателей медицинских вузов, ведущих клиническую практику) в 2017 году была введена система непрерывного медицинского образования (НМО), которая является составной частью периодической аккредитации медицинского работника (в том числе и преподавателя, ведущего медицинскую практику, даже если его базовое образование — немедицинское⁷). Суть системы заключается в том, что врач должен каждые 5 лет набирать определенное число кредитов (250). Это обязательные баллы (ЗОМ — зачетные образовательные модули). Из них 180 кредитов — актуальные вопросы специальности (крупные циклы повышения квалификации, как очные, так и заочные); 70 кредитов — мероприятия (посещение разнообразных мастер-классов, конференций и т.д.). Оплата за повышение квалификации в рамках НМО может осуществляться за счет средств нормированного страхового запаса (НСЗ) Федерального фонда обязательного медицинского страхования (ФФОМС) или территориального фонда обязательного медицинского страхования (ТФОМС). В этом случае выбор ДПО ограничен списком, предлагаемым на портале НМО. Все, что выходит за пределы его предложения, специалист оплачивает самостоятельно⁸. С 2023 года аккредитацию стало возможно «закрывать» в вузе при условии работы в нем в качестве преподавателя с клинической практикой⁹. Это облегчает процедуру и снижает временные затраты на подтверждение статуса специалиста, но спектр программ повышения квалификации зависит от ресурсов, статуса и размера вуза. Эксперты отмечают, что результаты НМО, решая задачу повышения квалификации врачей-практиков, пока не дали эффектов в образовательном процессе медицинских вузов. Некоторые дефициты остаются не восполненными — это не только узкоспециализированные знания, но и, например, коммуникативные навыки и методика их преподавания [6].

Остается неизменной структура образовательного процесса, особенно в области практик, когда студенты попадают в клиники только на третьем курсе [7]. Это задается структурой образовательной программы, в которой типовые требования образовательных стандартов формируют универсальную модель преподавания (организации образовательного процесса) без учета отраслевой специфики медицинского вуза: значительный объем лекций, семинаров, недостаточный объем производственной практики [8], которая регламентируется со стороны Министерства здравоохранения только рамочно — без уточнения объема часов и распределения по курсам¹⁰. Такая структура образовательного процесса слабо сочетается с бюджетами рабочего времени преподавателей-практиков в области медицины и здравоохранения. Норма рабочего времени врача может достигать 39 часов в неделю¹¹, что затруднительно совмещать с требованиями ведения очных лекций и семинарских занятий в вузе. Ставка преподавателя составляет до 900 часов в год. Подавляющее большинство преподавателей-медиков сочетает работу в университете (преподавание и наука), «уложенную» в рамки 720–900 часов (36 часов в неделю)¹², с клинической практикой, реальные объемы которой даже при первом приближении значительно превышают нормативные рамки штатной нагрузки. Официально сотрудники не могут работать более чем на 1,5 ставки (то есть по совокупности врачебной практики и преподавания — это около 54 часов в неделю). Работа преподавателя медицинского вуза включает также и научно-исследовательскую составляющую: показатели научно-исследовательской работы (НИР) включены в типовые контракты и коллективные договоры медицинских вузов, а должность преподавателя относится к научно-педагогическому составу. Это значит, что преподаватель обязан «вести научно-исследовательскую и/или опытно-конструкторскую работу в порядке, установленном локальными нормативными актами… принимать участие в подготовке отчетных материалов по исследованиям и разработкам, быть компетентными в области современных научных и методических разработок по направлениям своей образовательной и исследовательской деятельности»¹³. Показатели публикационной активности преподавателей медицинских вузов невысоки: только около 3% всех научных работ в медицинских вузах России опубликованы в высокорейтинговых журналах (за исключением нескольких ведущих медицинских вузов) [9]. Это видится закономерным результатом того, что в работе медика-клинициста практически не отводится времени для проведения научных изысканий, но применяется универсальная система оценивания результатов труда: научных, учебно-методических, организационно-воспитательных, а в медицинских вузах также и лечебной работы [10]. Исключение составляют отдельные ведущие вузы (как столичные, так и региональные), в которых «преподаватели занимаются наукой, внедряют инновации и параллельно ведут лечебный процесс»¹⁴.

Требования к НИР преподавателя усиливаются в рамках государственной политики технологического лидерства университетов, активно стартовавшей в 2024 году. По состоянию на конец 2025 года медицинские вузы занимают второе место по количеству участников программы «Приоритет 2030», а по количеству заявленных к реализации технологических проектов лидером является направление «Медицина и биотехнологии» — 22% от общего числа¹⁵. Ключевыми задачами политики технологического лидерства университетов заявлены не только подготовка кадров, но и активная работа в области науки и инноваций для технологического прорыва. Эти требования масштабируются в требования к преподавателям из медицинских вузов, попавших в программу, в виде более активного вовлечения в науку, проектную деятельность и сетевые формы взаимодействия с индустриальными и/или научными партнерами.

Исходя из описанного контекста было сформулировано несколько ключевых факторов, влияющих на структуру загруженности преподавателей медицинских вузов:

- политика ликвидации нехватки врачей в государственных медучреждениях. Эту проблему Министерство здравоохранения решет увеличением набора и соответственно выпускников медицинских вузов и числа бюджетных и целевых мест с обязательной трехгодичной отработкой после выпуска. Указанная политика привела к росту числа студентов на одного преподавателя медицинского вуза;

- дефицит прикладных компетенций преподавателей-медиков в сочетании со структурой образовательного процесса медицинского вуза, которая слишком теоретизирована и не соответствует требованиям отрасли. Для снижения дефицита компетенций преподавателей-медиков введена система повышения квалификации и непрерывного профессионального образования;

- к преподавателю медицинского вуза предъявляются стандартные требования по объемам учебной и методической работы, а также по показателям НИР. Последние увеличиваются в рамках текущей образовательной политики. Параллельно с этим преподаватель-медик ведет клиническую практику и курирует студентов-практикантов. В результате нормативные требования и реальная загруженность преподавателей медицинских вузов оказываются в серьезном противоречии.

Цель исследования — доказательно проиллюстрировать структуру и объем загруженности преподавателей медицинских вузов в условиях нормативных требований высшей школы в России.

МЕТОДЫ

В статье использованы данные массового опроса преподавателей, а также экспертные интервью с работниками и администраторами в области медицины и здравоохранения, собранные в рамках исследования «Профессиональные стратегии преподавателей высшей школы в современной России», проведенного в 2023–2025 гг.¹⁶ Исследование основано на применении социологических методов сбора, обработки и анализа данных. Метод сбора данных — массовый онлайн-опрос преподавателей российских вузов по квотной выборке (основание — тип вуза и региональная принадлежность) и полуструктурированные экспертные интервью с работниками и администраторами в области медицины и здравоохранения.

Данные массового опроса были обработаны в среде MS Excel 365 (Microsoft, США) и SPSS (IBM, США) методами дескриптивной статистики (частоты, кросс-табуляция) и корреляционного анализа. Текстовые данные экспертного интервью группировались на основе тематического анализа, заданного задачами исследования. Опросник преподавателей вузов включал вопросы об учебной нагрузке (количество и типы занятий на всех уровнях образования), типах подработок вне вуза и объемах НИР. Структура выборки исследования включала три медицинских вуза различного статуса и территориального расположения. Эти данные были использованы для описания загруженности преподавателей-медиков. Гайд интервью содержал блоки вопросов по направлениям: «Организация учебного процесса в медицинском вузе» (специфика поступления и обучения в медвузе (от сдачи вступительных экзаменов в «специалитет» до выпуска из ординатуры); «Занятость» (структура рабочей нагрузки преподавателя медвуза, практикующего врача); «Наука» (поддержка диссертационных исследований, публикационная активность, участие в конференциях; требования и показатели публикационной активности для преподавателей, цель участия в научных мероприятиях); «Дополнительное профессиональное образование» (ДПО) (какие курсы ДПО проходят преподаватели и практикующие врачи, как подтверждают квалификацию, какие требования к этому закреплены); «Ваши предложения» («Опишите «острые» проблемы, что бы Вы предложили в качестве решения»).

Выборка респондентов для интервью:

1. И1: Доцент, кандидат медицинских наук кафедры «Управление в здравоохранении». Врач высшей категории, заведующий отделением платных услуг городской клинической больницы, имеющий второе образование «Юриспруденция» (стаж 27 лет).
2. И2: Кандидат медицинских наук, заведующий кафедрой организации здравоохранения и общественного здоровья, врач высшей категории, главный врач частной клиники (стаж 23 года).
3. И3: Практикующий врач общей практики в государственной больнице (стаж 7 лет).
4. И4: Практикующий врач — педиатр высшей категории, имеющий опыт работы в государственном и частном медицинских учреждениях (стаж 32 года).
5. И5: Оперирующий хирург, кандидат медицинских наук, имеющий дополнительную квалификацию врача ультразвуковой диагностики (стаж 20 лет).

Массовый опрос всего исследования охватил 22 вуза, 8 федеральных округов (ФО), 19 регионов, 2600 респондентов-преподавателей. В выборку вошли как штатные сотрудники, так и внешние совместители. Подвыборка медицинских вузов составила 467 респондентов из трех медицинских вузов: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Башкирский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО БГМУ Минздрава России); федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ТГМУ); федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Южно-уральский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ЮУГМУ Минздрава России). Все три вуза являются ведущими медицинскими организациями в своих регионах и показывают положительную динамику по базовым показателям оценки эффективности деятельности (согласно Мониторингу деятельности образовательных организаций высшего образования¹⁷). Описание показателей медицинских вузов выборки представлено в таблице 1.

Из подвыборки респондентов медицинских вузов 26% — преподаватели социально-гуманитарных и «общих дисциплин» (математика, информатика философия, иностранный язык, история и т.д.). Объект нашего исследовательского интереса — преподаватели, осуществляющие подготовку по профильным медицинским дисциплинам, поэтому нами были отобраны преподаватели, которые в качестве отрасли своего научного знания указали здравоохранение и медицинские науки, а также биологию и химию. Таким образом, итоговая подвыборка преподавателей-медиков составила 346 человек. Результаты исследования представлены в двух «срезах»: сравнение преподавателей медицинских и немедицинских вузов и подгрупп преподавателей медицинских вузов, типологизированных по уровню объема клинической практики / работы с пациентами.

Типологизация преподавателей медицинских вузов по степени интенсивности клинической практики выполнена на основе принадлежности респондента к той или иной кафедре / структурному подразделению. Большинство кафедр медицинского вуза (за исключением гуманитарных и общеобразовательных) имеет клиническую базу практик, в которой работают ее преподаватели. В основном это больницы, поликлиники и медицинские центры, которые ведут работу с пациентами. Есть направления подготовки (биохимики, часть фармацевтов, направление «общего здоровья», иммунологи), которые работают больше со статистикой, результатами лабораторных исследований и нормативными документами, чем с пациентами. Их базы практик также охватывают больницы и поликлиники, но не включают значительной работы с пациентами.

Структура кафедр и подразделений медицинских вузов с точки зрения пропорций практической/клинической работы и теории очень разнообразна. Типичный медицинский вуз включает несколько факультетов: лечебный, педиатрический, медико-профилактический (факультет общественного здоровья), стоматологический, фармацевтический, а также возможны факультеты социальной работы, клинической психологии и высшего сестринского образования (сестринское дело). На основе выборки исследования показана структура представленности различных факультетов по количеству опрошенных преподавателей. Она отражает ситуацию в большинстве медвузов, где факультеты, готовящие врачей общей практики (лечебные), — самые многочисленные (рис. 1).

Каждое из направлений внутри факультетов отличается по объему требуемой (и реальной) клинической практики. Так, кафедры и факультеты общественного здоровья, гигиены, биологии (биохимии) почти не работают с пациентами напрямую. Преподаватели этих кафедр занимаются в основном лабораторными исследованиями и аналитикой. В выборке такие подразделения были маркированы как «теоретические». «Практики» — это кафедры и подразделения, которые непосредственно работают с пациентами (лечат, оперируют, консультируют и т.д.). В данную группу входят: все виды терапии, профильные подразделения (например, кафедры акушерства, хирургии, педиатрия), базы практик (вузовские клиники), практические кафедры с курсом ИДПО (Институт дополнительного профессионального образования). Кафедры анатомии человека, репродуктивного здоровья человека с точки зрения баланса клинической практики и теоретической работы (а также «нагрузки» по принятию решения о диагнозе и лечении пациентов) также предполагают клиническую практику, но в меньшем объеме. Например, на кафедре анатомии могут работать как теоретики, так и врачи-хирурги; на кафедре репродуктивного здоровья предполагается работа в лаборатории (например, специалисты, занимающиеся вопросами экстракорпорального оплодотворения (ЭКО), практики-гинекологи и др.). Эти направления также были отнесены к «практикам-клиницистам», так как формат исследования не позволяет провести четкую линию «раздела» этих двух подгрупп по параметру объемов клинической практики и из-за незначительного числа респондентов «смешанных» структурных подразделений. Остальные подразделения, например судебной медицины, кафедра медицинской физики с курсом информатики, кафедры сестринского дела, а также те, кто отметили себя как административный персонал, были отнесены в группу «неклинические специалисты и сестринское дело». Подробное распределение представлено в таблице 2.

Схожая сегментация врачей по уровню клинической нагрузки активно используется исследователями проблем медицины в связи с измерением уровня субъективной нагрузки медиков. В исследовании коллектива авторов из Института профессиональной, социальной и экологичной медицины (г. Мюнхен, Германия) и Центра по безопасности пациентов и качеству обслуживания (Империал Колледж, Лондон) для изучения связи между частотой «прерываний» рабочего процесса врача и его самооценкой рабочей нагрузки были отобраны врачи внутренней медицины (аналог российских терапевтов или семейных врачей в некоторых странах) и хирургии. Основанием для отбора наблюдаемых врачей по специальностям была выбрана именно клиническая нагрузка с «потоком» пациентов. Врачи оценивали свою рабочую нагрузку дважды в течение дневной смены, используя три пункта валидированного индекса рабочей нагрузки NASA (NASA-TLX) (The National Aeronautics and Space Administration Task Load Index); умственные требования, усилия, фрустрация [11]. В кросс-национальном исследовании врачей из 33 стран было проиллюстрировано, что врачи общей практики (General Practitioners (GPs)) и узкие специалисты, ведущие прием в клиниках, имеют гораздо более высокий уровень субъективной «загруженности» по сравнению с другими коллегами. Более того, уровень их загруженности (объективный — в часах и субъективный — «по ощущениям») гораздо значительнее влияет на удовлетворенность работой и оценку результатов их работы пациентами, чем у тех, кто меньше работает с пациентами или не принимает решений о лечении / хирургическом вмешательстве и т.д. [12].

В результатах представленного исследования приведена дескриптивная статистика — распределение ответов респондентов на вопросы о занимаемой должности, стаже работы в университете, подработках вне вуза, количестве публикаций, участии в конференциях, академической мобильности, количестве дисциплин на различных уровнях высшего образования, типах занятий, которые они ведут, а также вопросы по поводу отношения к профессии и мотивации профессиональной деятельности. Эмпирические показатели, приведенные в статье, иллюстрируют уровень загруженности преподавателей-медиков на основе их самооценки. К этим показателям относятся: количество публикаций и конференций различного типа, количество и типы занятий, которые ведет преподаватель на различных уровнях образования, подработки вне вуза. Агрегирование шкал опросника в показатели, подходящие для интерпретации данных, проводилось несколькими способами. Количественные показатели (число статей, монографий, конференций и т.д.), которые входили в показатель, суммировались для каждого респондента и сравнивались с медианным значением по всей выборке¹⁸. Для отдельных значений вводился повышающий коэффициент (например, в показателе уровня НИР по числу научных публикаций). В опроснике указывалось количество следующих типов публикаций преподавателей: научных статей в российских журналах; разделов, глав в монографиях, монографии в России; научных статей в индексированных зарубежных научных журналах; научных статей в неиндексированных зарубежных научных журналах; научных монографий или глав в монографиях за рубежом; другие публикации (препринты, сборники конференций и т.д.).

Уровень НИР по числу научных публикаций рассчитывался как сумма всех типов статей и монографий (с повышающим коэффициентом 1,2 за статьи в индексированных зарубежных научных журналах) в отношении к медианному показателю числа публикаций по выборке всего опроса. Это обусловлено необходимостью сравнения различных подгрупп респондентов (по укрупненным группам специальностей и направлений (УГСН), типам вузов и т.д.) при отсутствии эталонного или целевого значения числа публикаций. Таким показателем выступила медиана числа публикаций различного типа и уровня у преподавателей вузов. Монографии (в том числе зарубежные) не получили весового коэффициента повышения, так как они реже учитываются при оценке публикационной активности (за исключением некоторых международных издательств). В период проведения опроса статус монографий в зарубежных издательствах не мог быть точно верифицирован, поэтому ему не присваивался повышающий коэффициент.

Показатели занятости по количеству дисциплин (учебная нагрузка) и подработок вне вуза рассчитывались аналогичным образом (без повышающих коэффициентов).

Методом парной корреляции Пирсона проверялось наличие статистических связей между числовыми показателями уровня НИР (по количеству и типам публикаций), учебной нагрузки и занятости вне вуза. Корреляционный анализ позволил подтвердить выводы о структуре нагрузки преподавателей медицинских вузов.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Исследование показало, что для медиков характерна «линейность» в этапах обучения вплоть до защиты диссертационной работы (ДР): 93% обучаются на всех уровнях образования и защищают ДР в одном вузе без перерыва и смены направления. Среди их коллег-преподавателей из других областей наук такой трек складывается у 55%. Это объясняется логикой непрерывности в освоении значительного объема теоретических и практических знаний в области медицины и здравоохранения: непрерывный восьмилетний цикл обучения «6 + 2» для того, чтобы стать врачом общей практики и иметь возможность получить дальнейшую специализацию. При этом путь к преподаванию у медиков значительно более сложен и долог по сравнению с их коллегами в других отраслях. Выборка преподавателей-медиков продемонстрировала, что 49% из них имеют преподавательский стаж меньше (на 3 года и более), чем общий стаж работы после окончания вуза (это стаж, который охватывает работу в клиниках, медицинских центрах и иную профессиональную деятельность в области здравоохранения). Среди преподавателей немедицинских вузов таких респондентов только 15%. То есть «типичный преподаватель» (не медик) обычно начинает педагогическую деятельность уже в аспирантуре и, как правило, непрерывно ведет ее далее, продвигаясь по карьерной траектории преподавателя. Медикам для допуска в аудиторию необходимо пройти более долгий и сложный карьерный путь. Более того, работа преподавателя медицинского вуза включает не только лекционные и семинарские занятия, но и целый спектр практических занятий в формате факультативов¹⁹ и всех видов практик²⁰. Оплата «в часах» закреплена только за руководителями практик.

На основе выборки исследования было получено следующее распределение респондентов в зависимости от объемов клинической практики (рис. 2).

Согласно данным 60% преподавателей медицинских вузов активно вовлечены в клиническую практику, почти четверть не вовлечены в активную работу с пациентами, а 13% — это представители административных подразделений, сестринского дела и ряда междисциплинарных направлений (например, судебная медицина, информационные технологии (ИТ) в медицине). Эти три когорты отличаются не только по уровню клинической нагрузки, но и по особенностям стратегии профессиональной деятельности: от подработок вне вуза до публикационной активности. Далее будут приведены эти различия на основе данных массового опроса, а также показатели по группам респондентов из медицинских и немедицинских вузов. Так, 56% преподавателей-медиков отметили, что у них есть подработки вне вуза. Группа практиков-клиницистов оказалась самой вовлеченной в такие подработки — 65,2%, в то время как только 38,9% теоретиков и 47,8% остальных преподавателей ответили, что имеют подработки вне вуза (рис. 3).

Среди практиков-клиницистов больше всего тех, кто занимается экспертной деятельностью (31,4%), а также тех, кто занят в сфере, не связанной с преподаванием и наукой (22,4%). При этом практики-клиницисты преподают только в своем вузе (рис. 4).

Объем учебной нагрузки, измеряемый по количеству дисциплин, показал, что преподаватели медицинских вузов, как правило, ведут более трех дисциплин (рис. 5).

Среди практиков-клиницистов больше тех, чья «дисциплинарная» нагрузка меньше по числу курсов (1–2 курса), но они чаще заняты в ординатуре и аспирантуре (53,4%) по сравнению с другими коллегами (рис. 6).

Помимо стандартных лекций и семинаров, преподаватели-медики, как и их коллеги из немедицинских вузов, ведут дисциплины по выбору и курсы ДПО, но гораздо меньше вовлечены в руководство выпускными квалификационными работами (ВКР) (на 52%) (рис. 7). Последнее связано со спецификой выпускных экзаменов (на факультетах по подготовке врача-практика сдается аккредитация, а не ВКР²¹).

Среди всех преподавателей-медиков, задействованных в ДПО, 68,2% — это практики-клиницисты (рис. 8).

Медики довольно сильно отличаются по вовлеченности в такой тип занятий, как факультативы (в медицинских вузах на 13% больше данного вида занятий, чем в других вузах). Под формой «факультатив» подразумеваем студенческие научные кружки, входящие в структуру студенческого научного общества (СНО): «…их много, сам выбираешь, какой посещать. Например, на 4-м курсе в основном выбирают профильные (гинекология, дерматология и т.д.)» (И2)²².

Среди врачей-клиницистов на 12% больше тех, кто ведет факультативы, а значит, курирует научную работу студентов в рамках их специализации (рис. 9).

Что касается занятий научно-исследовательской работой, преподаватели-медики значительно отстают от респондентов выборки немедицинских вузов (рис. 10). В основном это публикации в российских журналах и участие в 1–2 конференциях на территории РФ (как внутривузовских, так и других вузов, регионального, федерального и международного уровня). Около 12% преподавателей-медиков не опубликовали за последние два года ни одной научной статьи или главы в монографии (рис. 10).

Таким образом, среди преподавателей медицинских вузов зафиксированы довольно скромные показатели НИР в части конференций и публикаций (более 50% респондентов из медицинских вузов продемонстрировали по этим показателям значения ниже среднего по общей выборке). При этом группа практиков-клиницистов показала более высокие показатели по числу всех типов научных публикаций среди преподавателей медицинских вузов (табл. 3).

Отдельного внимания заслуживает группа практиков-клиницистов, показавших уровень научных публикаций выше среднего и очень высокий. Это доценты, профессора, заведующие кафедрами и деканы клинических прикладных направлений (возраст 40–65 лет). Данная группа оказалась «локомотивом» показателей научных публикаций в своих вузах.

Помимо научных публикаций была измерена интенсивность методических изданий (учебники, методические пособия, учебные программы, методические материалы, рекомендации). Методические работы оказались основным видом публикаций: у 50% всех опрошенных это основной вид публикаций. Среди тех, кто публикует методические работы, 21% выпускает более шести таких публикаций в год (рис. 11).

По показателю академической мобильности преподаватели-медики также уступают коллегам из немедицинских вузов. Академическая мобильность измерялась блоком вопросов об участии в стажировках, летних школах, выездных лекциях в других вузах, конференциях за рубежом и на территории России с международным участием. О конференциях респондентам было задано два разных вопроса: об участии в конференциях на территории России («проводилась на территории РФ с международным участием или без него») и отдельно по числу внутривузовских конференций за год. Последние не включались в показатели мобильности, так как не предполагают выезда за территорию вуза и региона. В итоге среди медиков почти на 20% больше тех, кто не участвовал ни в каких типах мобильности (рис. 12).

По показателям академической мобильности преподаватели-медики отличаются незначительно — более 50% не принимали участия ни в каких типах конференций (рис. 13).

Довольно скромные показатели в области НИР преподавателей-медиков отметили и эксперты из интервью, подчеркнув, что у преподавателей медицинских вузов нет мотивов заниматься наукой по следующим причинам.

1. Доплаты за публикации незначительны, а диссертации часто пишутся формально:

«Научные статьи пишут за день — это не наука, а галочка» (И1).

«Зачем писать диссертацию, если можно заработать в частной клинике? В большинстве случаев больнице нужен врач, а не ученый, так как пациенты идут “на врача”, на его опыт» (И4).

2. Публикации учитываются только у студентов, стремящихся поступить в ординатуру. Для практической работы и прохождения обязательной аккредитации написание статей не имеет весомого значения, так как за данный вид работы не начисляются аккредитационные баллы. Они начисляются за курсы ДПО, которые, как отметили эксперты, часто являются формальностью или носят теоретический характер:

«Учитывается количество баллов за весь период, пока ты учился (это публикации, конференции, если сдавал экзамен на средний персонал после третьего курса, официальный стаж работы, по специальности» (И3).

«…современные курсы, на мой взгляд, перегружены общими теоретическими предметами, из 4 месяцев обучения два месяца общие лекции (например, история региона, общие вопросы по здравоохранению и т.д.). Лучше бы этот блок был посвящен рассмотрению юридических вопросов и “добавки” практики… нужны качественные курсы ДПО, и допускать к данной деятельности нужно профессионалов, а не только что выпустившихся, у которых мало опыта» (И5).

Основываясь на комментариях экспертов, было проанализировано распределение публикационной активности в зависимости от должности. В медицинских вузах выделяется специфичная категория ассистентов. Они являются активными участниками образовательного процесса (56% ведут 1–3 дисциплины в специалитете наравне с профессорами и заведующими кафедрами). Это группа молодых сотрудников — их возраст составил от 26 до 39 лет. Ассистенты амбициозны, среди них больше всего тех, кому важно приносить пользу обществу, также для них важно признание и общественное положение (рис. 14).

Ассистенты больше занимаются наукой, в отличие от преподавателей и старших преподавателей. В группе молодых ученых (до 39 лет) среди ассистентов больше кандидатов наук (преподаватель — 8,3%, старший преподаватель — 16%, ассистент — 20%). По участию в конференциях: ассистенты принимают участие как в региональных, так и в международных мероприятиях (например, в международных конференциях ассистенты (18,3%) участвуют наравне с профессорами (20%)). По числу зарубежных публикаций среди должностей, которые в основном занимают сотрудники до 39 лет²³, именно ассистенты занимают наиболее активную позицию и опережают по этому показателю преподавателей²⁴ (рис. 15).

Авторы предполагают, что это может объясняться тем, что ассистенты вовлечены как соавторы в публикации заведующих кафедр и деканов. Эта стратегия выглядит логичной с учетом данных о сверхзагруженности преподавателей-медиков и дополнительной административной нагрузке заведующих кафедрами и деканов.

Данные корреляционного анализа (парная корреляция Пирсона) показали, что уровень НИР (в количестве статей) положительно связан с количеством подработок вне вуза и количеством дисциплин, которые ведет преподаватель (табл. 4).

Результаты корреляционного анализа показывают, что более высокая публикационная активность зафиксирована у преподавателей, которые либо ведут много дисциплин, либо активно заняты работой вне университета. Обе активности положительно связаны с количеством опубликованных статей. Стратегии публикационной активности в структуре занятости преподавателей-медиков нужно изучать в рамках отельного сюжета исследования. В рамках задач представленного исследования показана значительная роль публикационной активности в структуре загруженности преподавателей-медиков, особенно преподавателей-клиницистов.

ОБСУЖДЕНИЕ

Высокий уровень загруженности преподавателей-медиков, особенно клиницистов, приводит к проблемам передачи практических навыков студентам в должном объеме, а также к формальному прохождению курсов повышения квалификации. Увеличение числа студентов, отмеченное во введении данной статьи, без пересмотра условий занятости преподавателей только усугубит данную ситуацию. Это также может препятствовать практикам привлечения врачей-клиницистов из индустрии к преподаванию в вузе — они просто не смогут подстроить свое рабочее время под требования университетов, которые не дифференцируют типы преподавателей медицинских вузов и требования к ним в области публикационной активности, методической работы и формата занятий. Сохранение директивных требований только усилит имитационные практики, в том числе при прохождении клинической практики студентами. Объем контактной работы преподавателя-медика и студента оказывается недостаточным в результате дисбаланса учебной, лечебной и научной нагрузки преподавателей-практиков [10]. Непонимание структуры реальной загруженности преподавателей медицинских вузов, особенно ведущих клиническую практику, препятствует привлечению врачей-клиницистов из индустрии, которые могли бы преподавать ряд специализированных дисциплин для студентов-медиков.

Высокая загруженность приводит к тому, что преподаватели-медики минимизируют усилия в области НИР. Единственное исключение — это когорта профессоров, заведующих кафедрами и деканов клинических структурных подразделений. Мы предполагаем, что они могут структурировать свою занятость с помощью ассистентов и аспирантов, с позиции руководителя научной школы. Такая стратегия — одна из мер по диверсификации нагрузки в области высоких требований НИР в академической среде, но указанные практики приводят к значительной нагрузке когорты молодых преподавателей. Стратегии «минимизации усилий» преподавателей медицинских вузов при сохранении или увеличении показателей публикационной активности были зафиксированы ранее на данных публикационной активности российских медицинских вузов в период с 1996 по 2019 год. В указанный период перед вузами стояла задача интеграции в международное научное сообщество, одним из показателей которой являлось число публикаций в международных базах данных. Данные показали, что быстрый рост публикаций, индексируемых в международной наукометрической базе «Scopus», сосуществовал с уменьшением доли статей, написанных на английском языке, в большинстве медицинских вузов²⁵. То есть преподаватели-медики сосредоточили публикационную активность на научных журналах, в которых можно публиковаться на русском языке, что не привело к качественным изменениям в публикационном процессе, но привело к повышению показателей по публикациям. Это усложняется тем, что молодое поколение преподавателей медицинских университетов теряет интерес к научной работе из-за отсутствия материальных и моральных стимулов [13].

На первых позициях в «группе риска» по уровню загруженности оказались преподаватели-клиницисты, а также профессора, заведующие и ассистенты, которые составляют ядро медицинских школ в вузах. Обычный день преподавателя-медика состоит из шести- (или восьми) часовой смены клинической работы (зависит от специализации и может включать также присутствие студентов-практикантов), 1–2 занятия в вузе (примерно 3 астрономических часа), часто в дополнение к этим часам — факультатив по специализации или кружку СНО (студенческое научное общество). В этот график должны быть периодически включены: написание методических работ, минимальная научная работа в виде изучения новой литературы и/или лабораторных исследований (фармацевты, иммунологи). Часть преподавателей (около 30%) вписывают в этот график экспертную работу и иную занятость вне вуза, а большинство практиков-клиницистов еще и ведение курсов ДПО в своем вузе.

Результаты исследования структуры загруженности преподавателей медицинских вузов показали разнообразие типов и объемов профессиональной занятости у значительной части преподавателей медицинских вузов: типы учебных занятий, подработки вне вуза, клиническая практика. Авторы хотели бы отметить потенциальный риск перегрузок преподавателей указанных групп, который имеет потенциал перерасти в профессиональное выгорание. На это обращали внимание эксперты при оценке активности преподавателей-медиков в освоении ДПО [8].

Объем и разнообразие загруженности преподавателей медицинских вузов (особенно преподавателей-клиницистов) приходят в конфликт с нормативными требованиями университетов и образовательных стандартов. Учитывая это, можно сформулировать следующие рекомендации для руководства медицинских вузов:

- привлекать практиков-клиницистов в статусе «преподавателей-практиков» с минимальной аудиторной нагрузкой, без требований к публикационной активности, и с возможностью вести лекции онлайн, сделав преподавание в вузе привлекательным за счет особого статуса и минимальных временных затрат;

- нормативно (локальными актами) ввести профессиональные траектории преподавателей (методист, практик, менеджер) и/или статусы (профессор-практик), соответствующие этим трекам;

- для повышения показателей НИР — методическая и материальная поддержка научных траекторий внутри вуза (не за счет студенческих научных кружков, а за счет подключения экспертов в академическом письме, наукометрии и т.д. с акцентом на поддержку ассистентов и преподавателей, выбравших научную траекторию, начиная с уровня ординатуры).

Ограничения исследования

Выборка исследования включала три крупных региональных медицинских вуза и не охватила преподавателей ведущих медицинских вузов (например, Первый МГМУ им. И.М. Сеченова, РНИМУ им. Н.И. Пирогова), поэтому генерализация результатов на всю совокупность преподавателей-медиков имеет ряд ограничений. Во-первых, региональных — в выборке не представлены медицинские вузы Москвы и Санкт-Петербурга, лидирующие в области публикационной активности и имеющих значительные центры компетенций. Во-вторых, региональные медицинские вузы довольно неоднородны по показателям НИОКР, средней заработной плате преподавателей относительно регионального значения, количеству студентов и иным составляющим работы преподавателей. Это ограничение, с одной стороны, не позволяет выявить специфичные факторы, влияющие на структуру загруженности преподавателей-медиков, а с другой стороны, иллюстрирует системные отраслевые тенденции, типичные для среднестатистического российского медицинского вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Большинство преподавателей медицинских вузов (60%) сочетают работу в вузе и клиническую практику в больницах, медицинских центрах и иных медицинских учреждениях, а также подработки в виде оплачиваемой экспертной деятельности. Самая высокая загруженность зафиксирована у преподавателей-клиницистов (тех, кто работает на кафедрах с клиническими базами практик и большим объемом работы с пациентами). Около 10–15% преподавателей-клиницистов совмещают значительную рабочую нагрузку с высокими показателями НИР, экспертной работой и аудиторными занятиями. Выявлено, что структура загруженности преподавателей-медиков более разнообразна и объемна, чем закреплено образовательными стандартами и контрактом, которые не учитывают объемы клинической работы и ее соотношение с объемами учебной нагрузки, а также не подразумевают дополнительное стимулирование практических занятий со студентами в клинике и научную работу. Образовательный стандарт высшего образования формирует универсальную модель преподавания и организации образовательного процесса: лекции и семинары по всем видам дисциплин. За этими рамками остаются значительная методическая, практическая и клиническая работа преподавателей-медиков, часть которых также занимаются административной и экспертной работой.